המורה כמקור ידע ומקומו במערכת החינוך בעידן הדיגיטלי בראי הזמן

מעמדו של המורה בראי הזמן השתנה. התפתחות המחשבים ורשת האינטרנט השפיעו על ענפי תעשייה רבים והכתיבו כללי משחק חדשים בכל הקשור למסחר, פיתוח של מוצרים, דרכי תקשורת, זמינות של מידע ועוד. עם התפתחותה של הטכנולוגיה התפתח ההביטוס של האדם החדש, המשתמש בטכנולוגיה לקידום עסקיו, לתקשורת מהירה, לשיח ברשת, שיתוף ועוד.  במהלך המאות האחרונות ענפים רבים שינו את פניהם: התעשייה הכבדה, המגזר הפיננסי, היצור ההמוני התפתח עם כניסת הרובוטים ועוד. המהפכה התעשייתית והטכנולוגית  כאילו  "דילגו" על בתי הספר והאקדמיה. מראה כיתה כפי שהיה לפני 300 שנים נותר כמעט זהה לכיתת הלימוד בשנות השמונים הן במראה החיצוני והן באופן בו התנהל תהליך הלמידה. מקומו של המורה נותר להיות מקור הידע אשר תפקידו ללמד, מכאן נגזר מעמדו. הוא ניתפס כבעל סמכות, איש שררה (בדומה למנהל במפעל), האחד שיודע הכל ושכבודו מגיע מהיותו מקור הידע. עד אותן שנים אם ננסה "לפענח" את מקומו של המורה ואת ההביטוס שלו על פי התיאוריה של מקס וובר – "תיאורית הנתבים", המהפכה התעשייתית היתה ה"נתב" המרכזי אשר ראתה בבוגר של מערכת החינוך את הפועל הציתן שיגיע ויעבוד עם בגרותו במפעל. תפיסה זאת כבר פחות התאימה למציאות החדשה בה נדרשות מהעובד מיומנויות אחרות – חקר, למידה עצמית, שיתוף ידע ומיומנויות שהטכנולוגיה סיפקה את התשתית להן. הנתב "התעשייתי" שינה את דרישותיו וחיפש בוגר חדש שיתאים לעידן החדש ואשר אמור להיות יציר כפיה של מערכת חינוך שנותרה מיושנת. אותם רעיונות על פיהם נבנה ההביטוס של מערכת החינוך שהמורה במרכז התחלפו ברעיונות חדשים אשר השפיעו על דמות המורה ותפקידו, הלומד דחק את המורה ממרכז הבמה הצידה בשיח החינוכי. רעיונות אלו מקורם במכלול אינטרסים אשר מאחוריהם ניצבה התעשייה החדשה. המגזר העסקי וצרכיו השתנו מהלך השנים והכתיבו מאחורי הקלעים את דמותה של מערכת החינוך. מקונפליקטים אלו שנוצרו – הושפעו דמותו, תפקידו ומעמדו של המורה. התיאוריות העוסקות בהבנת התרבות עשויות לנוע בין מציאות של הסכמות (אליאס, דורקהיים ובולטנסקי) למציאות של קונפליקטים (גראמשי ובורדיה). משטר ההצדקה הטכנולוגי מסביר את כניסתו של המחשב והאינטרנט לשדה החינוך, למרות המחקרים אשר במהלך השנים העידו על אכזבה מהחלום שלא התממש. כמו התפיסות הכלכליות המדברות על היד הנעלמה כך היד הנעלמה התרבותית "מנהלת" את דפוסי השימוש והאימוץ של הטכנולוגיה בחינוך, ובמקביל התעשייה והממשל המבטאים את ההגמוניה כופים את המעבר מהוראה של תוכן להקניית מיומנויות. בבליל הקונפליקטים מעמדו של המורה חשוף היה לכל אותם שינויים אשר לא היו בשליטתו.
עם התפתחותה של הטכנולוגיה והזמינות למידע התעוררו אסכולות שהיו רדומות שנים רבות ואשר עסקו בלמידה מהי. החל מתיאוריות הלמידה  הביהביוריסטיות, הקונסטורקטיביסטיות (Piaget), החברתיות (ויגוצקי) ועוד. פתאום הטכנולוגיה פתחה צוהר לעולם חדש בו ניתן להביא את התיאוריות הנ"ל לידי מימוש באופן שלא ניתן היה בעבר. כיצד זה השפיע על מקומו של המורה, תפקידו, מעמדו, האם מדובר בתרבות חדשה, מעצבת אשר חוללה שינוי?
תהליכים הנוגעים לשינויים תרבותיים נמשכים עשרות ומאות שנים, אך בהקשר של טכנולוגיה אם מודדים את הזמן על פי יכולת העיבוד וההתפתחות הטכנולוגית מדובר בשעון אשר מאיץ באופן אקספוננציאלי. בנסיבות הללו – השינויים מתרחשים מהר, כאילו תהליך השינוי התרבותי "הואץ" כפי שמכפילים עוד ועוד את קצב הצפייה בסרט, ולכן השינויים הם מהירים, ומכאן גם הזעזועים אשר מתרחשים בעקבותיהם. לאותם שינויים טכנולוגיים היתה השפעה על מעמדו של המורה.
לממצאים הגעתי באמצעות עיון בשאלות המחקר עצמן של המחקרים אשר עסקו בטכנולוגיה בלמידה במהלך השנים. האם שאלות המחקר השתנו, במה התמקדו אותן שאלות מחקר? ניסיתי להבין את הלכי הרוח (להם נחשפתי במהלך עבודתי), המאמרים, ניירות עמדה, השיח ברשת וכן מתוך היכרותי את מערכת החינוך בה עבדתי כ 15 שנים כמוביל של שירותי הטכנולוגיה במכללות להכשרת מורים בישראל כמנהל של מרכז התקשורת של מכון מופ"ת (המקבילה של מחב"א). שינוי תרבותי בא לידי ביטוי גם בנושאי השיח, בשינוי בהביטוס, בפענוח של הסמלים אשר השתנו. למשל: "מחשב נייד לכל מורה", "מורה לחיים", רכז תקשוב", "שבירת קירות הכיתה", "מי שיודע הולך לעשות, מי שאינו יודע הולך ללמד". כל אותן אמרות והלכי רוח, ניירות העמדה, זעקת המומחים לצורך בשינוי נעים יחד על הגרף בו הטכנולוגיה מתקדמת בצעדי ענק וחודרת לכל חלקה. הסמינריון מציג במקביל את שלושת הצירים: ציר הזמן, הציר הטכנולוגי, השיח הפדגוגי ומעמדו של המורה בהקשר התרבותי. בכותרות בהן בחרתי לכל עשור/פרק בעבודה אני מבטא את המעבר מכניסת המחשב כ"אמצעי תמים" שמסייע למורה עד שהוא אט אט מאיים על מעמדו ואולי אף על מקומו.

ספר מתנה להורדה!!! "מורה אנלוגי בעידן דיגיטלי"

שנות ה 80 – תחילתו של הסדק, התוכן ומיומנות ההוראה

מאמרו של שולמן (Those who understand Shulman 1986), נכתב כתגובה למשפטו של ג'ורג' ברנרד שאו: "אלו שיודעים עושים, אלו שלא – הולכים ללמד". שולמן במאמרו קורא תיגר על דבריו של ברנרד שאו וטוען שדווקא מי שתפקידו ללמד עליו להיות מומחה התוכן הטוב ביותר, שכן עליו להפוך את החומר הנלמד ל"למיד" או כפי שהוא מציין במאמרו "teachable". מאמר זה נכתב בשנת 1986 והוא עוסק רבות במיומנויות ההוראה וההקשר שלה לשליטה הנדרשת של המורה בתחום התוכן אותו הוא מלמד. באותה עת עבור הלומד מקור הידע היה המורה בבית הספר או באוניברסיטה. בהקשר הפדגוגי – באותן השנים התעורר שיח שהתמקד במיומנויות ההוראה ובכלים פדגוגיים שונים כדוגמת השימוש ברפלקציה (Grimmett & Erickson, 1988) לצורך העברת החומר הנלמד בין היתר ע"י הפיכתו ל"למיד", הוכר הצורך בהערכה (Evaluation) תוך כדי למידה על מנת לאבחן את סיבות אי ההבנה (Misconception) על מנת לאתר את הכשלים בלמידה ולהתאים את התוכן ללומד. הנחת היסוד בעת העיסוק בנושאים אלו התבססה על כך שהחומר הנלמד נמצא באותה נקודת זמן אצל המורה, ובמידה ולא יעביר את החומר כנדרש לא תהיה חלופה (מידית) זמינה ללומד לרכישת הידע. אותם הערכים על פיהם תפקידו של המורה להקנות ידע הוטבעו במהלך מאות שנים והוא לא הוצג כמומחה תוכן. אפילו ההגדרות "מורה" או "Teacher" אינן מיצגות ערך הנוגע להתמחות או לדיסציפלינה אלא הוראה – קרי, הנחלת ידע. הסמנטיקה הנ"ל לכאורה איננה מהותית אך היא משקפת תפיסה על פיה תפקיד המורה ללמד והוא איננו אוטוריטה בתחום התוכן. התעשייה או החברה אין מהן ציפיות הקשורות למומחיות מצדו של המורה אלא ללמד בלבד. על פי התיאוריה של פרסונס (Parsons, 1951: 11-12) מדובר ב"מסורת תרבותית" שנבנתה מכורח הנסיבות מהלך מאות שנים ושהשפיעה על דימויו של המורה ושל מערכת החינוך בכלל עד אז. אם ננסה לאמץ את התיאוריה של ולנטיין (Valentaine 1968) – גם אם המורים תופסים את עצמם כמומחי תוכן, התנהגותם בפועל היא תוצאה של הסתגלות לתרבות שאיננה רואה אותם ככאלו ולכן הם אינם יועדו לעסוק  בדיסציפלינה אלא ראו ביעוד שלהם ככאלו שתפקידם ללמד. לכן, הם לא התמקדו והתפתחו בפרקטיקום. מקומם אל מול הכיתה הוא המקום הטבעי ואף אם הם רואים בעצמם אנשי תוכן – הממסד ייעד אותם ללמד, המיומנויות וההרגלים גברו על ההעדפות הערכיות או השאיפות.

המונח שטבע שולמן במאמרו, ואשר הפך לשגור בפי רבים ושימש בסיס למחקרים רבים היה Transformation. קרי, בכפל משמעות – היכולת לבצע טרנספורמציה של החומר הנלמד לחומר "למיד" ובמשמעותו הנוספת "להעביר" אותו אל הלומד. מאחר שתלמידים שונים הם בעלי אוריינטציית למידה שונה (וורבלית, ויזואלית או לומד בעל למידה כאלו ואחרות) על המורה לדעת כיצד לתווך את הידע באופן מותאם לתלמידים שונים. שנות השמונים היו סוערות בכל האמור למעמדו ותפקידו של המורה, שכן עד אז נתפס המורה כמקור ידע שעסק בהעברתו בלבד (אף שבפועל לא נחשב למומחה), ומאותה עת כדי "לשקם" את מעמדו על המורה היה להיות מומחה על שיודע את החומר היטב בנוסף למיומנויותיו הפדגוגיות. שנות השמונים היוו מפנה בכל האמור להכשרת המורים ובהבנת ההיבטים הפדגוגיים הקשורים בלמידה. בתקופה זו הוסכם שישנם שני מעגלים חשובים הנוגעים להוראה ולמידה – מעגל התוכן והמעגל הפדגוגי. אזור ההשקה ביניהם נחשב למקום שבו מתרחש ה Transformation. כמעט ולא היה עיסוק אז בהיבטים הנוגעים לטכנולוגיה בהוראה, הן מכיוון שהיא לא היתה בשלה או משמעותית באופן שהיא עשויה היתה להשפיע. המחשב האישי היה נחלת בודדים, בעיקר פריקים, והשימוש ברשת האינטרנט באקדמיה היה רק באוניברסיטאות לצורכי מחקר. ה"זעזוע" במעמדו של המורה בשנים אלו נבע מהלך הרוח שהמורה איננו עוד מומחה בתחום הדיסציפלינרי ושההוראה לכשעצמה הפכה למקצוע שמי שעוסק בו אינו מומחה מספיק בדיסציפלינה. התמורה המשמעותית שחלה באותם ימים היתה התובנה שמיומנות העברת הידע היא כשרון בעל משמעות וערך אשר אינו נמוך מהשליטה בידע עצמו. מהטקסט הבא ניתן ללמוד עד כמה דעך מעמדו של המורה:  Maeroff, Gene בספרם The Empowerment of Teachers. Overcoming the Crisis of Confidence נכתב הטקסט הבא:

"This book examines the demoralization and lack of status that plague the teaching profession today. The premise of the book is that doors will open toward empowerment if teachers are given the proper circumstances to become more expert as teachers. By simultaneously conferring status on teachers, building up their knowledge base, and giving them access to the processes of decision making, they would be treated with more dignity, would feel better about themselves, would have more to say about the way they teach, and could more readily influence decisions affecting the schools"

הספר עוסק במעמדו הירוד של המורה, הוא רואה צורך חשוב בבניית בסיס ידע דיסציפלינרי, אך לדידו על מנת לשפר את מעמד המורים יש לשתפם בתהליכי קבלת החלטות בבית הספר. ספר זה נכתב כי התחולל שינוי במעמדו של המורה בהשוואה לעבר, הוא מסביר מדוע מעמדו של המורה דעך ועם זאת לא מדבר עדיין על הטכנולוגיה או בשינוי תפקיד המורה כמקור ידע. משהו נסדק בשנים אלו ומכאן עלה הנרטיב החדש שגורס שהמורה איננו עוד רק מקור ידע ה"פולט" את החומר, אלא גם מומחה פדגוגי. ניכר היה שמעמד המורה שהתערער בהשוואה לעשורים הקודמים החל "להפריע" באופן שאלו העוסקים בתחום כדוגמת "שולמן" נחלצו להוביל שינוי כלשהו על מנת להחזיר את המצב לקדמותו. על מנת לשמר את ההביטוס של המורה המומחה ואיש המקצוע, הועלתה על הפרק המיומנות הפדגוגית אשר עד אותה עת נדחקה לפינה. הפדגוגיה הפכה להיות ה"קטר" ומוקד ההביטוס שמחזק את המעמד המקצועי של המורה בהשוואה לעמיתו אשר בחר לעסוק באותה דיסציפלינה בתעשייה.

הטכנולוגיה באותן שנים לא היתה צד בדיון אשר עסק במעמדו של המורה. בשנות ה 80 המחשבים שימשו בתעשייה המתקדמת בלבד ובבתיהם של "גיקים".  תפעול המחשב היה מורכב, מבחינה טכנית נדרשה מיומנות רבה בתפעולו והיכולות מבחינת ביצועים אל מול ידידותיות למשתמש היתה נמוכה. שיעור החדירה של המחשב עמד על כ 8% מבתי האב בארה"ב (US Census Bureau), מדובר בשיעור חדירה נמוך אשר "לא מפר איזון" או עשוי לשנות דפוסי פעילות במערכות החינוך הפורמליות. המחשבים נכנסו לבתי הספר בשנים אלו לצורך לימוד שפת תכנות (בעיקר בייסיק), מדובר היה בתופעת שוליים ולא מעבר לכך. המחשב בבתי ספר נותר כאובייקט עצמאי אשר אינו משפיע או קשור לתחומי הלימוד האחרים שנלמדו. אותם מחשבים הותקנו בחדר אשר הוכרז כמעבדת מחשב להוראת תכנות ולא שימש את המורים בהוראה באופן שוטף. לסיכום ניתן לומר שבשנות ה 80 המחשב חדר למערכת החינוך לא כ Main stream, אלא להוראת התכנות. במקביל, ניכר שמעמדו של המורה דועך וסר חינו של מקצוע ההוראה באופן שאינו קשור לטכנולוגיה. המאמרים שנכתבו בעשור זה עסקו בשיטות ההוראה, בחשיבות הרבה של המיומנויות הפדגוגיות בנוסף למיומנויות הדיסציפלינריות.

התחלתי את הסקירה משנות ה 80 שכן היא ה Baseline אשר ממנו התחיל השינוי במעמדו של המורה. אותם קונפליקטים בנוגע לכישורי המורה ניצבו ברקע כאשר ה"קטר הטכנולוגי" החל לנוע לתוך התעשייה ובאיטיות למערכת החינוך. במקום אשר בו התרחש קונפליקט כניסתו של המחשב למשוואת ההוראה מתקבלת בברכה, כי הרי באפשרותה לסייע אולי לקדם את מעמדו של המורה כרלוונטי ומחובר לעולם החדש.

 

שנות ה 90 – ההתחדשות: קבלת הפנים למחשב, האינטרנט והשימוש בהם בהוראה

בתחילת שנות ה 90 שיעור החדירה של המחשב האישי עמד על כ 20% ובסוף עשור זה על כ 50% (US Census Bureau). מחשב חדר למשרדים ולבתים עם מערכת ההפעלה חלונות 3.11, ובאמצע העשור הוכרזה חלונות 95 אשר היוותה מפנה חשוב בנוחות השימוש בד בבד עם עליית הביצועים של המעבדים וכניסתו של מעבד הפנטיום 586. באמצע העשור החלה החדירה של רשת האינטרנט לבתים באמצעות מודם אשר בעת השימוש בו ביטל את קו הטלפון עובדה אשר השפיעה על זמינות הרשת. היישומים העיקריים של המחשב היו סביבת האופיס (מעבד התמלילים, הגיליון האלקטרוני והפוואר פוינט) וכן הדואר האלקטרוני. בבתי הספר מספרם של המחשבים היה מועט והילדים השתמשו בו בביתם בעיקר למשחק. שדה המחקר באותה עת החל לעסוק בתרומתו האפשרית של המחשב  כמעודד למידה המתבססת על קונסטרוקטיביזם ועל תרומתו האפשרית לארסנל הכלים של המורה (Becker 1999). תיאוריות הלמידה הנ"ל נדונו לפני שנים רבות (deway 1916) ו Piaget (Piaget 1952) אך התחושה היתה שעם כניסת המחשב יהיו למורה סוף סוף הכלים ליישום תיאוריות למידה אלו אשר גורסות כי הבנה מעמיקה של תוכן מתבססת על הבניית ידע תוך בניית סכמות להבדיל מלמידה מבוססת שינון (למידה ביהוויורסטית).

ועדת המומחים אשר מייעצת לנשיא ארה"ב בתחום החינוך המכונה PCAST (president committee of advisors in science and technology) תיארה זאת כך:

" (PCAST) (1997), "the real promise of technology in education lies in its potential to facilitate fundamental, qualitative changes in the nature of teaching and learning" (p. 33). A move toward a student-centered constructivist paradigm offers "the most fertile ground for the application of technology to education" (PCAST, p. 35)"

למרות ההבטחה הגדולה של המחשב כאמצעי למימוש של למידה קונסטרוקטיביסטית, בפועל  ניכרה אכזבה מכך שעיקר השימוש במחשב היה לצורך המחשה ויישום של פדגוגיה מסורתית (ביהביוריסטית) המבוססת על שינון  והקניית ידע (Becker 1994). חשוב לציין שלמידה קונסטרוקטיביסטית אינה מחייבת בהכרח שימוש במחשב או באמצעי טכנולוגי. למשל, ניתן לאתגר לומד ע"י בנייה של מוצר כלשהו או ביצוע של פרויקט באופן שבמהלך הביצוע תתרחש למידה קונסטרוקטיביסטית שמקורה בהתנסות ובלמידה עצמית. התפיסה אשר היתה שגורה היא כי המורה יוכל לנצל את הטכנולוגיה לצורך כך או שהלומד עצמו יוכל באמצעות המחשב ליישם תהליכים אלו ע"י למידה עצמית, חקר וכו'. אך בפועל, כל עוד המורה נתפס בעיני עצמו והן בעיני הלומד כמקור הידע אשר אמור ללמד בעצמו ולהקנות את הידע – השימוש בטכנולוגיה ימשיך לשרת את ההוראה לשימוש במצגות, המחשות ויזואליות וכו'. בשנות ה 90 דובר בעיקר על הפוטנציאל של המחשב בלמידה, אך בפועל כמעט שלא קרה דבר. גם במדינת ישראל הושקעו מיליונים רבים בפרויקטים של תקשוב בחינוך (כדוגמת מח"ר 98) אשר מטרתם היתה ליישם טכנולוגיה בלמידה אך בפועל לא חל שינוי משמעותי. ייתכן שמדובר בתהליכים ארוכים אשר לא ניתן לראות את תוצאותיהם בטווח קצר, ייתכן שהטכנולוגיה ורשת התקשורת לא היו בשלות מספיק וכו'. בהקשר התרבותי, כל עוד המחשב נתפס בעיני המורים ככלי להמחשה או כלי המסייע ללמידה הוא לא יכול היה להוות איום או להשפיע על מעמדו של המורה כדמות שהיא היא מקור הידע. המחשב באותן השנים התברג היטב בתעשייה, כמעט בכל משרד קטן או ארגון גדול נמצאו מחשבים על גבי שולחנות, אך בבתי הספר במרבית הכיתות לא היו מחשבים (גם לא על שולחנו של המורה). מהבחינה התרבותית המחשב מצד אחד היווה כלי שמוסיף ומאפשר, המציג את הקידמה והנאורות אך מצד שני עשוי היה להיות גורם אשר מערער את ההגמוניה הקיימת. על פי גרמשי תרבות חדשה נוצרת בשדה בו מתרחשת התמודדות. מצד אחד אותם המורים חסרי מיומנות או אוריינות מיחשובית קוראים תיגר על הצורך להשתמש במחשב ומנגד התעשייה והממשלה אשר תומכים בקידמה ויישומה בבית הספר. בפועל מתרחש מאבק בין פרשנויות שונות לגבי הצורך בטכנולוגיה בלמידה אשר גווניו רבים. חלק מהתומכים בשימוש רואים בטכנולוגיה תחליף בעתיד למורה, חלקם רואים בו כלי עבודה שיסייע ואחרים כלי לרכישת מיומנויות ותו לא. כמו בתיאוריה של גרמשי – אין מחיקה, אלא הוספה של משהו חדש שישרת את המורה והלומד במהלך השנים הבאות עם התפתחות תרבות ההוראה והלמידה וכל עוד מדובר בהוספה מדוע שמישהו יתנגד?. לקראת סוף העשור החל המאבק בין הממסד אשר ראה בטכנולוגיה מנוף לשינויה של מערכת החינוך לבין המורים אשר מבחינתם מדובר היה במשהו אשר עשוי להפר את האיזון רב השנים בין המורה, התוכן והלומד. אפשר גם להתייחס לשימוש במחשב בהוראה כתרבות עולה (ריימונד ווילאמס) המציעה כלים ועולמות תוכן חדשים. מעצם היותה כה משמעותית ניתן להתייחס אליה כאיום, כמשהו שבא להחליף את ההגמוניה. תפיסה של המציאות החדשה ככזאת עשויה לייצר קונפליקטים אשר מסבירים את ההסתייגות והקשיים בהטמעת המחשב באותן שנים במערכות החינוך.

בנוסף, לקראת סוף שנות ה 90 חדירתה של רשת האינטרנט החלה להשפיע על תפיסות הלמידה ועל הקוריקולום עצמו. מטכנולוגיה שמשמשת לצורכי המחשה והבניית למידה קונסטרוקטיביסטית בלבד, הדיסציפלינות כפי שהיו עד אז מתחילות להשתנות. למיומנות קריאה של טקסט באופן לינארי מחלחלת תובנה שאין עוד לינאריות בקריאה בגלל ההיפרטקסט (Bolter 1998). המשמעות של עניין זה – שבירת פרדיגמת ההוראה הלינארית ושינוי התכנים עצמם. הטכנולוגיה מתחילה לשבש את המשנה הסדורה כפי שהיתה מאות שנים עד להופעתה של הרשת. החל משנים אלו מואץ קצב ההתפתחות הטכנולוגי. חוק "מור" מדבר על הכפלת יכולות העיבוד מידי שנה מה שהופך את קצב השינויים הטכנולוגיים לאקספוננציאלי. שנה ראשונה אנו ב "1", שנה שניה ב "2", שנה שלישית ב "4", שנה רביעית ב "8", שנה חמישית ב "16" וכן הלאה. המשמעות היא שמכונת הזמן מבחינה טכנולוגית מאיצה את עצמה ושינויים תרבותיים אשר צפויים היו להתרחש שנים רבות קורים בקצב מאוד מהיר. נורברט אליאס מדבר על כך שבתרבות המערבית המודרנית יחסי התלות ההדדית הם גבוהים בין הגורמים השונים במערכת ויש להביט בהם בקונטקסט ההיסטורי בגלל הקצב האיטי של השינוי, אלא שככל שמדובר בטכנולוגיה מתרחשת תאוצה בקצב בו מתרחשים התהליכים והשינויים התרבותיים ובמצב שכזה הכל קורה מהר. בשנים אלו החל להתעצב ההביטוס של דור צרכני הטכנולוגיה והקידמה בתעשייה. אך עם זאת, הוא עוד לא דבק באופן מובהק במערכת החינוך באופן שהוא השפיע מהותית על תפיסת תפקידו או מעמדו של המורה. המורה שהשתמש במחשב לצורך יישום של למידה קונסטרוקטיבית לא נתפס כמורה אחר או טוב יותר בקהילת המורים עצמה, ובכל אופן תפקידו של המורה המשיך להיות בעיקר מקור ידע. עדיין השימוש במחשב כדרך חיים ובאופן שהוא יהיה חזות הכל לא ניכרה כפי שהיא היום, ה"משתמשים הכבדים" כונו "גיקים", "אנשי מחשבים", "חנונים" ועוד. אפשר לראות באותה עת מעין התפתחות של "תת תרבות" אשר לימים תהיה המיינסטרים והתרבות תאמץ אותה. אם נסכם את עשור זה – שאלות רבות עלו על הפרק בכל האמור ליישום של טכנולוגיה בהוראה, אך בתנאים של רשת אינטרנט איטית, בוסריות טכנולוגית – בתחילת העשור היתה הסכמה שהמחשב מסייע בהוראה ובלמידה ובשנים אלו המחשב לא נתפס כ"איום" משמעותי על מעמדו של המורה ומקומו בתהליך הלמידה. ה"קונפליקטים" על פני השטח התחילו לצוץ לקראת סוף העשור, אך במהלכו לא היו גדולים מידי מפני שמדובר היה עדיין בתת תרבות שלא היוותה איום כלשהו.

בשנות ה 90 שאלות לגבי מעמדו של המורה נסובו סביב כישוריו הדיסציפלינריים והפדגוגיים, כמו גם תפקידו במערכת החינוך. בשנים שבהם הטכנולוגיה היתה עדיין תת תרבות, היא היוותה מקור לקונפליקטים אך לא כאלו שהשפיעו על מעמד המורה או על סדר היום החינוכי, אחרי הכל היא התקבלה בברכה בבתי הספר על ידי המורים אורייני השימוש. הקונפליקטים הנוגעים למעמדו של המורה התנהלו במקומות אחרים ואיש לא ראה באותה עת בטכנולוגיה כמשהו שעתיד להוביל לקונפליקטים משמעותיים ובטח שלא להשפיע באופן כלשהו על מעמד המורה או על פרנסתו. הביקורת על הכדאיות הכלכלית בהשקעה כמו "עדיף מורה חכם על פני לוח חכם" נשמעו בשוליים ולא היה מי שחש מאוים מה "אורח" החדש.

שנות ה 2,000 – הטכנולוגיה שתביא את הגאולה ככלי להוראה ולהקניית המיומנויות

עשור זה התאפיין בחדירת רשת האינטרנט לכל תחום אפשרי. בסוף העשור שיעור חדירת המחשב האישי לבתי האב עמד בארה"ב על 77%. הממשל והתעשייה ראו ברשת האינטרנט את חזות הכל: סטארטאפים כדוגמת ICQ ועוד עשרות רבים הביאו עימם תקוות לעידן חדש של תקשורת, סחר אלקטרוני, כלכלה גלובלית ועוד חלומות שלקח להם בפועל להתממש בעוד שני עשורים. כגודל החלום – כך היה שברו. בועת ה .COM התנפצה בשנת 2,000 ועמה חלומות ומיליארדים רבים של דולרים ירדו לטמיון. הקטר הטכנולוגי המשיך לדהור קדימה אך סר חינו בעיני רבים, משקיעים איבדו את השקעתם תוך חודשים ובמשך מספר שנים ניכר קיפאון בתפיסת הטכנולוגיה כ"חזות הכל". משרד החינוך במדינת ישראל השקיע מיליונים רבים בפרויקט הקרוי מח"ר 98 בו חולקו למורים מחשבים ניידים, נעשתה השקעה רבה בהכשרת המורים לשימוש במחשב אך כל המחקרים שנעשו לא העידו על שיפור כלשהו בהישגים. המתנגדים לפרויקט הגיבו ב"אמרנו לכם", המצדדים טענו שהבעיה נעוצה במיומנויות המורים בשימוש בטכנולוגיה (Baylor & Ritchie 2002), המורים היו הגורם ל"אי הצלחתה" של הטכנולוגיה בהוראה. עם זאת, הטכנולוגיה בתחילת העשור כדרך חיים נותרה כ"תת תרבות".

במהלך עשור זה עברה רשת האינטרנט לדור הבא אשר הוגדר כ "WEB 2". המשמעות, לא רק מנהלי האתרים קובעים את התוכן באתרים, אלא המשתמשים עצמם יכולים להעלות תכנים ולהגיב ברשת. וויקיפדיה הפכה למקור מידע שהתבסס על ההמונים, הפורומים החלו לפרוח והמידע החל לזרום. חברת גוגל השביחה את מנוע החיפוש, שירותי רשת כדוגמת Gmail, Youtube צצו ועימם עוד פלטפורמות רבות. עדיין באותם שנים המידע היה זמין באמצעות המחשב האישי בלבד (לא היו סמארטפונים בנמצא). עם זאת, האינטרנט המהיר על גבי תשתיות ה DSL החל להיות פופולרי. ניתן כבר אז לראות איך אותם "גיקים" שהתחברו עם מודם לשירותי BBS הפכו להמונים שהיו מחוברים לרשת באמצעות אינטרנט מהיר מהמחשב ביתי, תת התרבות הפכה להיות לתרבות עצמה. אני בעצמי בשנת 2001 ניהלתי עבור משרד החינוך כנס וירטואלי אשר התקיים ברשת האינטרנט ובו השתתפו מרצים ומורים מכל העולם, ניכר שדברים התרחשו למרות העננה הכבדה של התפוצצות בועת הדוטקום. תת התרבות של השימוש באינטרנט מתחילה להתפשט ולהפוך לתרבות הכלל, כשהכל נעשה יחסית בשקט וללא צהלות רבות. יחד עם זאת, מיד לאחר התפוצצות בועת הדוטקום (בשנים הראשונות באותו עשור) דעך ההביטוס של ה"טכנולוג איש העתיד". מתכנתים חיפשו עבודה, חברות הפסיקו להשקיע בטכנולוגיה והיהלום איבד מהברק שהיה בו, לזרמים המנוגדים היתה "תחמושת" כנגד הטכנולוגיה והקונפליקטים היו באויר.

שדה המחקר של טכנולוגיה בחינוך החל לפרוח בימים אלו. זה ניכר במאמרים הרבים שהחלו להופיע, המחקרים צצו בכל פינה ובעיקר ניכר תהליך של "כפירה" בחינוך כפי שהיה עד אותה תקופה. דמותו של המורה מתחילה לקבל גוון אחר – "מנטור", "מתווך למידה", מקנה מיומנויות ועוד. תאגיד כדוגמת P21.ORG אשר נשלט ע"י התעשייה והממשלה בארה"ב מגבש את רשימת המיומנויות הנדרשות מבוגר של מערכת החינוך במאה ה 21, והקניית המיומנויות ללומדים הופכת להיות חזות הכל. כמעט ניתן לומר Content out, Skills in. מודלים חדשים של הוראה באמצעות טכנולוגיה עולים והמוביל שבהם (Koehler 2009) מכונה מודל TPack.

TPack model  Koehler 2009

על פי מודל TPACK אם בעבר היו שתי רגליים למערכת החינוך – הפדגוגיה והתוכן, כעת התווסף נדבך שלישי שאינו פחות בחשיבותו והוא השימוש בטכנולוגיה בהוראה. מדובר בהשבחת התפיסה הקודמת, אך יחד עם זאת, עדיין ניתן לומר למורה כפי תפיסתו של גרמשי: "הטכנולוגיה לא באה להחליף אותך המורה, אלא זה בנוסף". לזירת המאבק הדינמית בעניין תפקידו של המורה וכישוריו  מתווספת הטכנולוגיה. ניכר שמדובר בשלב שבו מתחילות ה"הסכמות". המורה הוא זה שמוביל את תהליך ההוראה, הוא זה שקובע מה תהיינה השיטות, הוא גם זה שמחליט באיזו טכנולוגיה וכיצד להשתמש בה. למרות המהמורות הרבות שעברה התעשייה באותו עשור, ולמרות החבטות הרבות בכל האמור לשימוש בטכנולוגיה בחינוך קמה ועולה פרדיגמה חדשה המדברת על החשיבות של שימוש בטכנולוגיה בחינוך. מעין איזון חדש של כל המרכיבים הקשורים במקצוע ההוראה.

מהבחינה התרבותית המחשב בשילוב המקרן בכיתה הם כבר אינם רק אמצעי להוראה, הם חלק מהסמלים שמאפיינים הוראה "מתקדמת" ונאורות. כשם שהאדם האוחז בטלפון נייד או באוזניית Bluetooth נחשב למתקדם כך גם המורה המשתמש במחשב. הדלקת המחשב והשימוש בו בשיעור יש בהם סוג של "טקס" המעיד על טיבו של בית הספר ומערכת החינוך. חלק מהמדדים לאיכותו של בית ספר הם רוחב הפס איתו הוא מחובר לאינטרנט ומספר המחשבים בכיתות ובמעבדות הלימוד. כלומר לא מה עושים עם המחשב או אתר האינטרנט הבית ספרי אלא המדדים העוסקים בכמות או בהיקף השקעה הכספית בטכנולוגיה. ההביטוס של המורה המשתמש בטכנולוגיה מתחיל לצמוח.

התוכן היה המהות במשך מאות שנים, החל משנות ה 80 ובעיקר ה 90, הפדגוגיה וכישורי ההוראה מתווספים לתמהיל הנדרש להוראה טובה ולהגדרה של מורה טוב, ובשנות ה 2,000 הטכנולוגיה מצטרפת לתמהיל הוראה חדש המכיל שלושה מרכיבים: תוכן, פדגוגיה וטכנולוגיה. עם זאת התפיסה השלטת היא שהטכנולוגיה היא כלי נוסף וחשוב בהוראה אך הוא איננו מרכיב המשפר הישגים. המהות היא ההוראה והטכנולוגיה היא כלי המסייע למורה בתפקידו (Young, M. R., Klemz 2003). ניתן לומר ששנות ה 2,000 הן השנים בהן הטכנולוגיה אשר היתה מעין "תת תרבות" מאומצת לנרטיב של תרבות המיינסטרים והופכת להיות חלק ממנה. בעשור זה הותקנו בכיתות בבתי הספר מחשבים ומקרנים אשר שימשו את המורים, השימוש ברשת האינטרנט לצורך ביצוע סיכומי תוכן והכנת שיעורים הופך להיות חלק מפורמט הלמידה, כמעט לכל ילד יש מחשב בבית, ואלו שאין להם יכולים להיכנס למעבדת מחשב בבית הספר שיועדה לכך. במדינת ישראל ממונה "אחראי תקשוב" בבית הספר, במשרד החינוך מוקמת יחידת תקשוב בהוראה המתוקצבת במאות מיליוני שקלים והשיח אודות הקניית המיומנויות הופך להיות דיון רווח אשר כולם במערכות החינוך לוטשים אליו את עיניהם. הביטוי החדש נקרא "מיומנויות המאה ה 21" או "The 21 century skills" ואף יוצא מאמר שהמבטא את ההסכמה  בהגדרת אותן המיומנויות ע"י מדינות ה OECD (Ananiadou, K., & Claro, M. 2009). גם ארגון P21.ORG מציע להיות מודל אשר מוסכם על כלל מדינות אירופה, ולמעשה עולה הגמוניה חדשה אשר בעתיד הלא רחוק תתחיל להשפיע באופן שאיש לא צפה אותו מראש. עשור זה הוא העשור שבו מתווספת הטכנולוגיה בחינוך לאחד ממשטרי ההצדקה אותם הגדיר בולטנסקי, למרות שאין ממצאים חד משמעיים מובהקים הקושרים שימוש בטכנולוגיה לשיפור בהישגים. בעשור זה הקונפליקטים הנוגעים לשימוש בטכנולוגיה בחינוך התעצמו והתרחבו. על פני השטח עלו הטענות שהתבססו על מחקרים אשר העידו על כך שהטכנולוגיה אינה משפיעה על ההישגים (Lim 2013), שהשימוש בה גוזל זמן אפקטיבי ושהערך המוסף שלה לעומת העיסוק בהטמעה, טיפול בתקלות והשקעה במיומנויות השימוש אינה כדאית. אותם מורים שעשרות שנים עסק בהוראה ביהביוריסטית ושלא ידעו להשתמש במחשב רואים בטכנולוגיה גורם שמשבש את תכלית עיסוקם בהוראת תכנים ויתירה מכך, כעת דורשים מהם לעסוק בהקניית מיומנויות. כלומר לא רק שהם צריכים כעת להפעיל מחשב ולהשתמש בו – הם צריכים בגללו לשנות את הקוריקולום עצמו. הקונפליקטים מתחילים לבעבע בעוצמה והתחושה היא ש"האורח שהתקבל בברכה מתחיל להשתלט על הבית". אותה תת תרבות שאפיינה "גיקים", "חנונים" פתאום הופכת להיות זרם שאולי לא נראה עדיין ככזה שישטוף עמו את הכל אך הוא מפריע לשלווה שאפפה את ההתנהלות של ההוראה הביהביוריסטית שבה המורה הוא מקור התוכן ובעל מיומנויות ההוראה.

מעמדו של המורה הושפע אז מהטכנולוגיה במספר אופנים: מורה שלא ידע להשתמש בטכנולוגיה או לא נטה להשתמש בה נתפס כמיושן וכמישהו שלא מחובר ל"דור החדש", החומר הנלמד נהיה זמין ברשת, מערכת החינוך שפיגרה אחרי התעשייה ונאלצה ליישר איתה קו התמודדה עם קשיי תקציב רבים ומורכבות רבה בניהול תשתיות המחשוב וההטמעה בבתי ספר, כך שמורים רבים (במיוחד המבוגרים שבהם) לא קיבלו את ההכשרה הנדרשת לשימוש במחשב ולכן היו מורים שמצאו עצמם מפגרים אחרי הילדים והוריהם. דווקא המורים הבוגרים, בעלי הניסיון והוותק החלו להשתרך אחרי המורים הצעירים שגדלו עם המחשב. בנסיבות אלו הקונפליקטים מתחילים לבעבע בין המורים לממסד ואף בינם לבין עצמם. אותם קונפליקטים אשר צפים על פני השטח מעצם קיומם משפיעים על המעמד של המורה ועל האופן בו החברה מביטה עליו מן הצד. במציאות הזו הקרקע תחת רגליו של המורה אינה יציבה וברור לכולם ש"דברים ישתנו", המחקרים עוסקים בתרומת הטכנולוגיה ללמידה, ברמת המיומנות של המורים (Baylor & Ritchie 2002) אך השאלות הקשות הנוגעות לעתידו של המורה ותפקידו נשארות ברקע.

שנות ה 2,010 – האם צריך עוד מורה? עידן הלמידה ברשת

מהבחינה הטכנולוגית העשור  הנוכחי 2010 ואילך הוא העשור בו התרחשו מספר התפתחויות טכנולוגיות משמעותיות. כניסתו של הסמארטפון אשר הופך את המשתמש מחובר לרשת בכל מקום ובכל זמן. יכולות העיבוד השתפרו מאוד, עידן ה AI אשר מציג כבר יכולות של בינה מלאכותית וכניסת ה VR לשימוש שוטף בשנים הקרובות. בשנים אלו מבססת רשת האינטרנט את מעמדה, הטכנולוגיה והחיבוריות הופכים ל Commodity, והקלות של הפקת תכנים והעלאתם לרשת מאיצה את הקמתם של קורסים מקוונים מרובי משתתפים ברשת – (MOOC). גופים כמו Coursera, Udemy, EDX ועוד מערערים על ההגמוניה של האקדמיה המסורתית על אף שיעור הנטישה הגבוה של הקורסים המקוונים והמסיימים המעטים. המסרים הופכים להיות קצרים וקליטים, הרצאות שבעבר נמשכו כשעה וחצי מתקצרות ל 20 דקות (אתר TED), Twitter מאפשר הקלדת מסר של עד 120 תווים. כמות המידע האינסופית אשר מתווספת מידי יום מכתיבה ליוצרים תבניות קצרות, המידע זורם מהר ועבור הלומד אשר מגיע לבית הספר או לאקדמיה נוצרת תחושה של "חוסר רלוונטיות" בהשוואה לעידן המידע הזמין, המהיר, המקוצר והממוקד. במקביל לאותם שינויים טכנולוגיים מתחילות לעלות שאלות הנוגעות למבנה בית הספר, מערכות החינוך בכלל ועיסוק ההוראה בפרט.

מתוך נייר עבודה מכנס ואן-ליר מאי 2010:

"נוסף על תפקיד ההוראה המסורתי, שהוא משימה קשה כשלעצמה בימינו, נדרשים המורים למלא שורה של תפקידים חדשים, כגון סיפוק תמיכה רגשית לתלמידים, הוראת כישורי חיים, הנחיה וליווי של תהליכי התפתחות אישית (המכונה "חִ ברות ראשוני"), תפקידים שבעבר מילאו המשפחה והקהילה. … חוסר המיקוד של המערכת ברמה הערכית וריבוי הדרישות החברתיות והחינוכיות מהמורים בשטח − גורמים הקשורים קשר הדוק לשתי בעיות-העל שפורטו בפרק הקודם − מביאים בסופו של דבר להתערערות זהותו המקצועית של המורה … השינויים מרחיקי הלכת שהתרחשו בעידן הפוסטמודרני בטכנולוגיה, באמצעי התקשורת הגלובליים ובתפיסות בדבר עולם הידע כרסמו במידה ניכרת בסמכותו של המורה בתור מקור ידע מרכזי בכיתה. מצד אחד, שינויים אלו הגבירו את הצורך בפיתוח חשיבה מורכבת אצל התלמידים, חשיבה המתבססת על הבנה מעמיקה, על ניתוח ביקורתי ועל שימוש עצמאי ויצירתי במאגרי ידע קיימים. מצד אחר, למרות השינויים המהותיים הללו עדיין יש צורך להקנות לתלמידים ידע, כלים ומיומנויות טכניות בסיסיות בתחומי דעת שונים שיאפשרו להם לרכוש השכלה גבוהה, להשתלב בשוק העבודה, להיות אזרחים פעילים במדינת הלאום שלהם ולהסתגל לעולם בכלל. המורה ניצב בתווך של צרכים מערכתיים אלו, ומצב זה יוצר אי-בהירות … נוצר בלבול הן בקרב צוות ההוראה והן בקרב אוכלוסיית התלמידים בכל הנוגע לדרישות ולציפיות של כל אחד מהצדדים במסגרת הקשר ביניהם".

ממסמך זה ניכר כי השינוי במעמדו ומקומו של המורה עולים לסדר היום, התמות החדשות מצד אחד מציעות הזדמנות להעצמת תפקיד המורה, אך מצד שני מערערות את מקומו והיותו מקור ידע. משרד החינוך באותן שנים מכין נירות עבודה ועוסק בנושא במלוא המרץ, מעודד למידה מבוססת פרויקטים, חקר, למידה שיתופית וחשיבה ביקורתית אך במקביל נשארו מדדי המיצ"ב ובחינות הבגרות הכוללות מסה גדולה של חומר. הממסד מאלץ את המורה לאחוז בחבל בשני קצותיו. הקניית מיומנויות, הוראה ולמידה אחרת אשר מתאימים לעידן חדש, אך מערכת המדידה – קרי המבחנים, ממשיכים למדוד את כישורי השינון.

המורה האוחז בשני קצות החבל (הוראה משמעותית ולמידה חדשנית בד בבד עם מדידה מיושנת) נאלץ בנוסף לתפקידו כמקנה ידע לקבל על עצמו אחריות בהקניית מיומנויות. מורים אשר נחשבו לטובים בעבר בגלל כישוריהם בהוראה ביהביוריסטית הופכים כעת לשק החבטות של מערכת החינוך, אלו שמיומנויותיהם הרגשיות גבוהות נחשבים לטובים גם אם הם אינם מומחים בתחום הדיסציפלינרי, הטכנולוגיה "משחררת" אותם מהעול הזה. מתווספת "חובת הוכחה" חדשה המחייבת עוד ועוד כישורים והתאמות מצד המורה הפועל בשדה שבו השינויים מתרחשים חדשות לבקרים.

תרבות חדשה עולה – תרבות הוראה המעלה על נס את המורה הרגיש, בעל הכישורים הטכנולוגיים אשר עוסק בהקניית מיומנויות ואשר אינו חייב להיות מומחה גדול, לעומת התרבות השיורית של מורה העבר הקשוח, הידען והסמכותי. בדומה למודל של ריימונד ווילאמס – תרבות עולה מציעה עולמות תוכן חדשים אשר נובעים מחידוש/שינוי/תמורה וכן משינויים דמוגרפיים. כעת מדובר כבר במשהו שלא מתנגד להגמוניה אלא בא להחליף אותה. אני לא רוצה לשנות אותך אלא להחליף אותך. מודל TPACK מציג בתוכו את התרבות השיורית והעולה. התרבות השיורית היא המורה ומיומנויותיו בדיסציפלינה ובפדגוגיה, ומאידך התרבות העולה שהיא הטכנולוגיה – שצורפה למשוואה החדשה, ה"עיגול" שלה בתרשים "שלושת המעגלים" מתחיל לגדול ולהשתלט על העיגולים האחרים ולהסיטם הצידה. ישנן זמירות חדשות המדברות על כך שרשת האינטרנט ומהפכת המידע תחליף את המורה לא רק כמקור ידע, אלא כמתווך שמומחה בהוראה עצמה. את סרטון הוידאו אפשר להאיט או להאיץ בהתאם לקצב של הלומד, אם משהו לא ברור – פונים ברשת הוואטסאפ לחבר ומתייעצים, למידה שיתופית, PBL, עבודות חקר – הם יהיו אופני הלמידה במקום ההוראה הפרונטלית המסורתית. המחשב יוכל לזהות טוב יותר את הלומד באמצעות בינה מלאכותית, יתאים את קצב הלמידה וסוגי התכנים אליו, יספק כלים להתמודדות עם קשיי למידה ובעצם יתפוס בעתיד את מקומו של המורה. אתרים כמו UDEMY  צוברים תאוצה יוצאת דופן ומגלגלים מאות מיליוני דולרים. למרות שמחקרים רבים מעידים על בעייתיות של הקורסים האקדמיים המקוונים הפתוחים MOOC – סטודנטים רבים נרשמים אך מעטים מתמידים ומסיימים (Guzdial & Adams, 2014; Stein, 2013), כבר אפשר לומר שלמידה ברשת הפכה למשהו מובן מאליו עבור הקהל הרחב ולא בהכרח בהקשר האקדמי. יסודות רבים החלו להתערער באקדמיה העוסקת בחינוך ובהכשרת המורים. רבים כבר מערערים על מבנה בית הספר – החלוקה הפיזית לכיתות, הפרדות על פי גיל (כיתות א',ב', ג' וכו'), שיטות ההוראה, מקומו של המורה, אי ההתאמה של בית הספר לתלמידים בעלי מאפייני אישיות שונים ואופני למידה שונים. חלקם אף מרחיק לכת וטוען שמערכת החינוך כפי שהיא – מדכאת את הילדים וגורמת לנזקים נפשיים (Sir Ken Robinson). אותם זרעים שנזרעו לפני שני עשורים אשר החלו לדון במיומנויות הנדרשות, בצרכים של התעשייה מהבוגר העתידי הופכים אחרי שני עשורים לכדור שלג המערער על מסורת בת מאות שנים ומנגנוני ענק שהיוו את עמוד התווך של מערכת החינוך כפי שהיא נראית היום. בכל אותו דיון המורה נמצא בעין הסערה. בספרו טוען ריי קורזוויל שבשנת 2045 הטכנולוגיה כבר תחליף את האדם כמעט בכל מקצוע אפשרי, מבקרי המורים ושיטת ההוראה הקיימת מתחילים כבר להשמיע זמירות בסגנון זה. אני עצמי שעובד בארגון אקדמי שומע רבים ובכירים בארגון אשר טוענים שהאקדמיה בעוד 10 שנים תראה אחרת לגמרי ושעל המרצים להיערך לכך. קריאת התיגר של הטכנולוגיה מתחילה לערער למורים רבים את הביטחון בעצמם ובתפקידם. ילד שבכיסו מכשיר הסמארטפון יכול ברגע לבדוק את אמיתות דבריו של המורה, לערער, לשבש שיעור ובכלל ללמוד מהרשת. המכשיר עצמו מפריע למורים ללמד מפני שהוא משפיע על מידת הריכוז של התלמידים. המורים שומעים את הלכי הרוח האלו וחווים איך תפיסת תפקידם הולכת ומשתנה מיום ליום, רבים מהם מתחילים להבין שהטכנולוגיה מכתיבה כללים חדשים ומרגישים שהם שלוחיה של מערכת חינוך שנותרה מאחור.

מעמדו של המורה כמומחה מתחיל להשתנות הן בעיני החברה והן בעיני עצמו. לא רק שהוא איננו עוד מקור לידע, מתחיל דיון על תפקידו החדש כמנטור, מתווך ומורה דרך – את השאר כבר הטכנולוגיה תעשה. התהליך שהחל ככניסתו של המחשב כגורם "מסייע" למורה היגיע לנקודה שבה הוא מאיים להחליפו ואף מתיימר לעשות זאת טוב יותר. במצב כזה הקונפליקטים מתחדדים והופכים להיות משמעותיים יותר, השיח שהתרחש מתחת לפני השטח מונח על השולחן והחששות הופכים למציאות. מורים אשר נדרשים לפתח קורסים מקוונים באקדמיה חוששים שהרשת בסוף תחליף אותם וחלקם לא משתפים פעולה. המורה מבין שהוא איבד את ההביטוס שהיציב אותו כמומחה ידע ואפילו מאמרו של שולמן כבר מאבד מהרלוונטיות שלו, המורים נאלצים להמציא את עצמם מחדש. הקונפליקטים שנוצרו הם גם פנימיים בין המורים עצמם וגם אל מול המערכת. כפי שבעבר התנהל קונפליקט בין ההנהלה לפועלים כאשר נכנסה המכונה לתוך המפעל (הלודטים) כך התפתח הקונפליקט בין החברה והממשל כלפי המורים שאמורים להקנות את הידע. נכון שהיחס של מורה ללומד הוא אישי יותר – אך הוא לא נמצא בכיסו של הלומד 24 שעות ביממה. כשילד שואל שאלה ההורה מפנה את הילד לרשת האינטרנט ולא אל המורה כפי שהיה בעבר. ה"פתרונות" שהובילו אותם קונפליקטים בין הממסד, החברה והמורים היו בהסכמות חדשות לגבי תפקידו של המורה – ואלו הקניית מיומנויות המאה ה 21.

סיכום ומסקנות

העבודה סוקרת את מעמדו של המורה בראי הזמן ומעמדו במקביל להתפתחויות הטכנולוגיות החל משנות ה 80 ועד לימינו. מאות שנים תפקידו של המורה היה לשמש מקור הידע, איש העולם הגדול ובעל הסמכות. בשנות ה 80 החלו סדקים בהגמוניה והחל השיח על כישוריו של המורה ויכולותיו בהשוואה לחבריו בתעשייה. משלב זה הטכנולוגיה והשפעותיה עשו את שלהן.

עד שנות ה 80 – המורה הוא מקור הידע בלבד, הוא בעל סמכות, הביטוס של ידען ומומחה בעל גינונים אשר מעמדו אינו נופל ממי שמועסק בתעשייה או בממשל. בשנות ה 80 מקצוע ההוראה חוטף "חבטה" – האם המורה יודע גם לעשות? או שהוא מורה בגלל שאיננו יודע. שדה המחקר והממסד מגונן על מעמד המורה ע"י העלאת הכישורים הפדגוגיים על סדר היום, פרט למומחיות בתחום התוכן. המורה בנוסף לכישוריו הדיסציפלינריים הוא מומחה פדגוגי ולכן מעמדו גבוה מכפי שנתפס עד כה. מי שערער על ההביטוס של המורה כמקור ידע ומומחה קיבל קיתונות של רותחין אשר הבהירו שהוא לא רק מומחה בתחום הידע, אלא אף מומחה פדגוגי. באותה עת ניכרו סדקים ראשונים במעמדו של המורה אשר בעתיד הטכנולוגיה תמשיך ותיפער אותם. מתגבשות "הסכמות" ע"י הממסד שאמורות לתרום ולקדם את מעמדו של המורה. "משטר ההצדקה" אשר הינחה את מערכת החינוך במשך מאות שנים הוא המשטר התעשייתי המצפה לבוגר צייתן וממושמע, אחד אשר אמור לשאול מעט שאלות, לעשות יותר ולחשוב פחות. התעשייה היתה זקוקה לעוד ועוד פועלים אשר יהיו הדלק אשר יניע אותה עם עלייתה של המהפכה התעשייתית. אלו אשר קראו תיגר על כישוריו של המורה בעצם ערערו על ההגמוניה של התעשייה ואפילו פינק פלויד בשיר The Wall עוסק בתלמידים אשר נכנסים לתוך בית הספר אשר מוצג כמפעל הפועל בשיטת הסרט הנע בו התלמידים הם חומר הגלם.

בשנות ה 90 חילחלה התובנה שמערכת החינוך זקוקה למשהו אחר. משטר ההצדקה התעשייתי מתחיל להתערער ואילו הקונפליקטים החלו להתרחש עם תפיסות הלמידה החדשות אשר כאילו עלו מן האוב. בשנים אלו המחשב והאינטרנט נתפסו כגורם מסייע בהוראה אך בעיקר לצורך המחשה. האקדמיה של החינוך ראתה במחשב וברשת הזדמנות למימוש החלום של ההוראה הקונסטרוקטיביסטית ואת המורה האוטופי כאחד היודע להשתמש במחשב במצגות ובהמחשות. מורים אשר מיומנות השימוש שלהם במחשב היתה גבוהה זכו להערכה מצד ה"מערכת", משטר ההצדקה הטכנולוגי אט אט תופס את מקומו של משטר ההצדקה התעשייתי. עם זאת המורים שמיעטו בשימוש בטכנולוגיה (במיוחד המבוגרים שבהם) לא נחשפו לביקורת רבה. כל עוד המחשב היה כלי עזר בלבד הוא לא נתפס ע"י המורים חסרי האוריינות כאיום ובטח גם לא ע"י אלו שהשתמשו בו (שלא ראו בו אז כמשהו שעשוי לאיים על מקומם בעתיד). גם בעיני התלמידים או הציבור הרחב לא נתפס המחשב כמישהו יכול להחליף את המורה. אשר התרחש בשנים אלו אפשר למצוא אצל גרמשי: המחשב אינו בא להחליף, הוא בנוסף לקיים. בסיטואציה זאת הקונפליקטים קיימים אך הם יחסית מועטים, מתקיים משטר ההצדקה של השימוש בטכנולוגיה והתפיסה השלטת היא של "הסכמות", הקונפליקט עדיין איננו יוצא החוצה במלוא עוצמתו אך התשתית לכך מתבססת.

בשנות ה 2,000 הטכנולוגיה רצה קדימה, בבתי הספר נעשה שימוש במחשבים והמורה החדש צריך לשלוט במחשב על מנת ללמד. שדה המחקר רואה במחשב את ההזדמנות ליישם שיטות הוראה חדשניות ועל המורה מוטל תפקיד חדש – להקנות מיומנויות אשר נדרשות בתעשייה מצד הבוגר במאה ה 21. תפקידו של המורה נעשה מורכב יותר, עליו להיות גם מנטור שישפיע על עתידו של הבוגר והכנתו לחיים מתווספת לסל הכישורים הנדרשים ממנו. כל עוד זה כך ישנן הסכמות ואין קונפליקטים הנוגעים למקומה של הטכנולוגיה כמשפיעה לשלילה על מעמדו של המורה אלא להיפך. הכל חובר יחד: משטר ההצדקה של השימוש בטכנולוגיה, המחשב עדיין הוא "בנוסף ולא במקום", החינוך נמצא בראש סדר העדיפויות וכך לכאורה מורה טוב הוא מורה לחיים אשר יודע ליישם טכנולוגיה בתהליך ההוראה. בשנים אלו ההביטוס של המורה הטכנולוגי מתחיל להתחזק, אך עדיין זהו איננו תנאי הכרחי להוראה או ללמידה. המורים שגם ללא התערבותה של המערכת משתמשים בטכנולוגיה בדומה לתעשייה מעצבים בעצמם את ההביטוס של המורה הטכנולוגי למרות שמערכת החינוך לא מציידת אותם במחשבים אישיים או באמצעים מתקדמים בדומה למתרחש בתעשייה.

בשנות ה 2010 חל המפנה. המחשב מתחיל לאיים על מעמדו של המורה, ההגמוניה שעד כה שלטה מפנה דרכה לזמירות חדשות הטוענות שאת המורה יכולה להחליף הרשת. הקונפליקטים מתחילים לצאת החוצה והמורים מתחילים "להמציא" את עצמם מחדש בעוד ידיהם כבולות לאותם כללים ישנים של בחינות ומיצ"בים. למה שמישהו ילמד אצל מורה מסוים למתימטיקה אם יש אחר מעולה ברשת? למה ללמוד ולשנן אם המידע זמין בטלפון הנייד?. המורה שעד כה ידע הכל ואולי השתמש פה ושם במחשב פתאום מוצא את עצמו מול רשת שמאיימת עליו כמקור ידע ואפילו כפדגוג. ממצב של הסכמות נעה המטוטלת למקום בו הקונפליקט שולט, לא מדובר באיזו מחשבה סכולסטית אלא בשינוי אמיתי שבו הטכנולוגיה דוחקת את המורה הצידה. כיצד יכול המורה לקבל הכרה  אם הרשת יכולה להחליף אותו, חיפוש מידע בסמארטפון במקום שאילת המורה מייתרת אותו ומבטאת סוג של זלזול מה שהופך את התחושה האישית של המורה על פי התיאוריה של הונת לתחושה שלילית כלפי הטכנולוגיה ובכלל. ההביטוס של המורה השולט בטכנולוגיה הופך לפחות רלוונטי כאשר הטכנולוגיה מחליפה אותו, הגולם אשר היה כלי עזר בידו של המורה הופך להיות מי שאולי יערער על מקומו ויחליף אותו.

אם נביט על השתלשלות האירועים כפי שתוארו נבחין בכך שהטכנולוגיה מכניסתה למערכת החינוך ובכלל מילאה תפקיד מרכזי לגבי שאלות הנוגעות למי הוא מורה האידאלי במהלך העשורים האחרונים. המורה האידאלי בשנות ה 80 אשר אמור היה להיות על פי שולמן "מומחה על" לתוכן, בעשור האחרון הוא כבר אינו נדרש להיות כזה כי הטכנולוגיה יכולה "להחליף" אותו, משטר ההצדקה התחלף. גם אם שורות אלו מציגות באופן מעט מופרז/קיצוני את הלכי הרוח ניתן לראות בבירור כיצד הטכנולוגיה שאמורה היתה להביא את "הגאולה" של השכלה לכל, הוראה מיטבית וכו' שיבשה ושינתה את התפיסות הנוגעות לתפקידה של מערכת החינוך ומכאן את תפישת תפקידו ומעמדו של המורה. אין מדובר כאן רק בסמנטיקה או בהגדרת תפקיד – אלא בשינוי של ערכים אשר מערערים את עמודי התווך עליהם נשענת המערכת החינוכית. מאחורי הרעיונות המבטאים "ידע לכל" באמצעות קורסי MOOC (גם אם הם אינם מצליחים), תפיסות למידה חדשניות המבוססות על קונסטרוקטיביזם וכו', מושכת בחוטים התעשייה אשר כל רצונה הוא בוגר חדש אשר יתאים לצרכיה כי האינטרסים שלה מכתיבים את סדר היום של הממשל אשר "כביכול" מניע את המערכת, התעשייה היתה ונותרה ה"נתב" מאחורי הקלעים, רק שכעת ציפיותיה מהמורה הן אחרות. ניתן לראות שככל שהטכנולוגיה משתנה ומציגה יכולות המשפיעות על אופן השימוש בה בהוראה – מאמצעי להמחשה בכיתה ועד לקורס MOOC אשר מחליף כביכול את המורה, כך משתנה יחסו כלפי הטכנולוגיה ותרומתה. התנהגותם של המורים היא הסתגלות למציאות שמשתנה חדשות לבקרים ואין להם ברירה אלא להתאים עצמם לרוחות החדשות שמנשבות בהתאם ליכולות הטכנולוגיות אשר משנות את פניהן. ולא רק שעל המורים להתאים עצמם, הם נאלצים להצדיק את אותם שינויים ולהאמין בהם. במידה מסוימת ניתן לראות שהיעוד של המורה כמומחה תוכן על פי זעקתו של שולמן הפכה ללא רלוונטית בעידן בו התוכן זמין בכל מקום. אם נביט מהצד נראה שהנטייה כיום "לחבוט" במערכת החינוך חדשות לבקרים לא היתה זהה בהיקפה לפני מספר עשורים וממנה ניתן להסיק לגבי מצבם של המורים. תפיסה של הוראה מבוססת נוקשות, ציפייה לצייתנות, שררה בניהול הכיתה אשר היו נהוגים בעבר פינו את מקומם למורה "רגיש", סוג של מנטור ומתווה דרך. הטכנולוגיה שכביכול אמורה להחליף את המורה שינתה את תפיסת תפקידו כי למורים ולמערכת החינוך לא נותרה ברירה אלא לבחור בערכים האלו. ה"אידיאולוגיה" החדשה היא תוצאה של שינוי תרבותי אותה חוללה הטכנולוגיה עם ה"גאולה" אותה היא אמורה להביא. שדה החינוך הוא איננו שדה הניצב בפני עצמו, שכן הוא חלק משדה מורחב יותר שהוא הכלכלה העולמית, התעשייה כפי שהיא התפתחה ודרישותיה. המאבקים אף שהם סמויים מן העין מקורם בכך שהתעשייה והתאגידים הם נתבים שמכתיבים את סדר היום למערכת החינוך אשר פעיליה עוסקים בעולם של הקניית ערכים ולא רק הקניית תוכן. אלא שאותם ערכים אשר הניעו את הכלכלה לפני מאה שנים השתנו, הבוגר הצייתן של מערכת החינוך צריך להיות אחד ששואל שאלות ומעלה רעיונות חדשים. פתאום אותו המורה שדמותו עוצבה להיות מורה עם יעוד מסוים השתנה היעוד שלו ומעמדו כמומחה ידע קיבל פנים אחרות. הטכנולוגיה בלמידה רצה קדימה וניכר שמקומו של המורה במארג החדש ישתנה בעשורים הקרובים.

 

 

בביליוגרפיה

Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries.‏

Baylor, Amy L., & Ritchie, Donn. (2002). What Factors Facilitate Teacher Skill, Teacher Morale, and Perceived Student Learning in Technology-Using Classrooms? Computers & Education, 39(4), 395-414.

Becker, H.J. (1994). Analysis and trends of school use of new information technologies. Report for the Office of Technology Assessment, U.S. Congress. Irvine: Department of Education, University of California, Irvine. Available: www.gse.uci.edu/EdTechUse/c-tblcnt.htm

Becker, H. J., & Ravitz, J. (1999). The influence of computer and internet use on teachers' pedagogical practices and perceptions. Journal of Research on Computing in Education, 31(4), 356. Retrieved from

Bolter, J. D. (1998). Hypertext and the question of visual literacy. In D. Reinking, M. McKenna, L. D. Labbe, & R. Kieffer (Eds.), Handbook of literacy and technology: Transformations in a post-typographic world (pp. 3–13). Mahwah, NJ: Lawrence Erbaum Associates.

Guzdial, M., & Adams, J. C. (2014). MOOCs need more work; so do CS graduates. Communications of the ACM, 57(1), 18e19

Grimmett, P., & Erickson, G.L. (Eds.). (1988). Reflection in teacher education. New York: Teacher College Press.

Lim, Cher Ping, Zhao, Yong, Tondeur, Jo, Chai, Ching Sing, & Tsai, Chin-Chung. (2013). Bridging the Gap: Technology Trends and Use of Technology in Schools. Educational Technology & Society, 16(2), 59-68

Karchmer, R. A. (2000). UNDERSTANDING TEACHERS'PERSPECTIVES OF INTERNET USE IN THE CLASSROOM: IMPLICATIONS FOR TEACHER EDUCATION AND STAFF DEVELOPMENT. Reading & Writing Quarterly, 16(1), 81-85.‏

Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?. Contemporary issues in technology and teacher education, 9(1), 60-70.‏

Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Young, M. R., Klemz, B. R., & Murphy, J. W. (2003). Enhancing learning outcomes: The effects of instructional technology, learning styles, instructional methods, and student behavior. Journal of Marketing Education, 25(2), 130-142